21. Disfunctionele leerprocessen

Over niet leren, schijnleren en de verkeerde dingen leren

Een van de eigenschappen die een organisatie beslist doet verschillen van een machine, is het vermogen tot leren. Of organisaties kunnen leren, daar wordt nog steeds een vurig debat over gevoerd. Velen zeggen dat alleen mensen kunnen leren, maar daarmee sluiten we een bruikbare metafoor uit. Je kunt organisaties zien als wezens met een hart en een ziel, die intelligent zijn, karakter hebben en een geheugen. Ze kunnen dan ook leren. Maar dat gaat helaas niet altijd van een leien dakje.

Leren in de organisatie

Veel managers en adviseurs buigen zich dagelijks over de vraag hoe zij het beste uit medewerkers kunnen halen. Medewerkers ‘zijn ons grootste goed’ zo stellen managers trots en ‘innovatie is van levensbelang’ voegen adviseurs daar gretig aan toe. Er moet dus ontwikkeld en geleerd worden.

Een oppervlakkige kijk op leerprocessen

Een belangrijk onderscheid is dat tussen adaptief leren en generatief leren. Peter Senge (1990) schrijft hier helder over maar gebruikt in feite het model van enkelslag leren en dubbelslag leren dat  Argyris en Schön in Organizational learning (1978) introduceerden..

Enkelslag (adaptief) leren is het herstellen van fouten en het aanpassen van gedrag zónder dat de huidige opvattingen (lees: beleid, procedures, doelen, overtuigingen) ter discussie staan. Het ontslaan van personeel omdat de inkomsten dalen is een voorbeeld hiervan.

Dubbelslag (generatief) leren vraagt juist om het ontwikkelen van een nieuwe kijk op de wereld en het reflecteren op bestaande opvattingen. Een bedrijf dat steeds heen en weer slingert tussen krimp en groei van het personeelsbestand zou kunnen besluiten om meer met uitzendkrachten te gaan werken. Dit is een voorbeeld van dubbelslag leren omdat de bestaande opvatting dat al het personeel in dienst moet zijn wordt losgelaten.

Ik geloof dat leren in essentie dwang is, omdat je geen keus hebt, zoals bij kinderen, of omdat het pijnlijk is iets dat er al is te moeten vervangen door iets nieuws. En wat intellectuele nieuwsgierigheid betreft: dat is gewoon het gevolg van eerdere angsten (Edgar Schein, 2002).

Leren in organisaties gaat meestal over enkelslag leren. Nieuwe kennis opdoen, oefenen met nieuw gedrag, het intrainen van een beter werkproces, het aanleren van meer klantgerichtheid, leren werken in teamverband, ontwikkelen van een coachende stijl van leidinggeven: allemaal enkelslag leren. Slechts in sommige gevallen is er sprake van dubbelslag leren. Bijvoorbeeld wanneer groepjes mensen in zogenaamde intervisiesessies hun overtuigingen ter discussie stellen. En soms zie je het in bepaalde processen van beleidsvorming of bij het formuleren van een strategie. Maar meestal is dat voorbehouden aan een kleine elite van beslissers. Die trouwens vaak de top bereikten door het stevig vasthouden aan overtuigingen, dus is er doorgaans weinig hoop op succesvol generatief leren. Om aan de Kantoorlog een einde te maken is het belangrijk dat we leren op een hoger niveau.

Te optimistische kijk op cultuurverandering
De aandacht voor cultuurverandering is momenteel erg groot in Kantoren, en we kunnen rustig stellen dat dit voor driekwart over leren gaat. Edgar Schein is hiervan altijd een belangrijk pleitbezorger geweest. Veel van zijn vroegere onderzoek deed hij naar gedrags- en attitudeverandering bij krijgsgevangenen in Korea en gedetineerden tijdens de Culturele Revolutie in China. In een interview in Harvard Business Review (2002) stelt hij onomwonden dat cultuurverandering een leerproces is dat direct te vergelijken valt met de indoctrinatie en hersenspoelen van krijgsgevangenen (coercive persuasion). In dit leerproces gaat het in principe om twee bronnen van energie: leerangst en overlevingsangst. Met het eerste bedoelt hij de angst om te leren. Mensen zijn bang om oude gewoonten los te laten, bang dat ze het nieuwe niet kunnen of bang om fouten te maken. Met het tweede doelt hij op de angst voor de ondergang bij een concrete bedreiging. Leren (attitude- en gedragsverandering in de ogen van Schein) kan gestimuleerd worden door het verlagen van leerangst of het vergroten van overlevingsangst. Managers proberen medewerkers meestal te prikkelen door het vergroten van overlevingsangst. Het is voor hen makkelijker om met ellende te dreigen dan om een veiliger leeromgeving te creëren. En al zou je dat willen, dan nog moeten we ervan uitgaan dat cultuurverandering een leerproces van vele jaren vergt.

Ontwikkeling

Dit staat in schril contrast met de praktijk. Nog steeds denkt het gros van de managers – en volgens mij met hen vele adviseurs – dat cultuur betrekkelijk snel en doeltreffend te veranderen is. Dat gewoontes die in vele jaren ingesleten zijn in één klap kunnen worden omgedraaid en dat mensen hun gedrag zullen veranderen als ze een tweedaagse training ‘krijgen’. Ik denk dat de vele mislukte cultuurveranderingen ons vanalles kunnen leren over het verschijnsel organisatieleren. We zouden niet zozeer moeten richten op het veranderen van de cultuur, maar eerst en vooral op het scheppen van een verbeterde leercultuur.

‘Transfer of learning’ is het verkeerde probleem
Het onderwijsbestel in ons land geeft kinderen de boodschap dat leren iets is voor op school en niet voor daarna. Zelfs de meest innovatieve onderwijsconcepten kunnen zich nauwelijks van deze (waarschijnlijk) onbedoelde inprenting bevrijden. Bovendien ligt er ná school een werkend leven in het verschiet: ‘Wat wil je later worden?’ Geen kind zal dan verheugd roepen: ‘leerling’! Dus wordt er na de opleiding een baan gezocht en houdt het onderwijs in principe op. En ook al beseffen we tegenwoordig best dat je leert in je werk en dat constante ontwikkeling nodig is om te groeien: de waterscheiding tussen leren en werken is een feit.

Toch wordt er natuurlijk ook op Kantoren geleerd, en wel ‘op cursus’. Het overgrote deel van de bewuste leerinspanningen in organisaties gebeurt in cursorisch onderwijs (zie bijvoorbeeld het Jaarboek Personeelsmanagement). Weliswaar vaak ‘op de praktijk geënt’, vol met voorbeelden, casestudies, ‘action learning’, rollenspellen, simulaties en intervisie op de werkplek, tóch is het laten renderen van wat geleerd is erg lastig. Het ‘meten’ van leerrendement in de Kantoorcontext is bovendien nog niemand helemaal gelukt. De meetmethode is per definitie gekunsteld omdat ‘rendement’ van leren in feite onmeetbaar is.

Het toepassen van het geleerde in de praktijk zijn organisatiekundigen ‘transfer of learning’ gaan noemen. Maar pogingen om transfer of learning te bevorderen zijn gedoemd te mislukken omdat het er eigenlijk niet om gáát leren en werken te integreren. Het gaat er om op te houden met leren en werken als twee verschillende dingen te zien (zie hoofdstuk 11). Zolang we proberen twee dingen met elkaar te verenigen die eigenlijk één zijn missen we de kern van de zaak. En die is dat leren en werken onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Niet leren ín de organisatie maar dóór de organisatie.

Leren door de organisatie

Hoewel het idee van een lerende organisatie al veel eerder bekend was, zie ik 1990 als het jaar waarin ons land definitief met de lerende organisatie te maken krijgt. Na het verschijnen van Senge’s The fifth discipline en het overzichtswerk Op weg naar een lerende organisatie van Swieringa en Wierdsma in datzelfde jaar, beginnen allerlei organisaties ineens Corporate Universities en Academies op te richten. Leren en organiseren worden dikke vriendjes.

Een eenzijdige kijk op de lerende organisatie
Dat je in organisaties leert is natuurlijk niet nieuw. Dat organisaties zélf ook als lerende entiteiten kunnen worden gezien is wel nieuw. Maar eenvoudig is het concept niet. Ik zie daarvoor een drietal redenen.

Ten eerste denken we bij organiseren meestal aan bewuste en intentionele processen. Leren daarentegen is voor een belangrijk deel onbewust en niet gepland. Het gebeurt gewoon. Mensen en organisaties ondergaan ongevraagd allerlei indrukken, nemen spontaan besluiten, ervaren reacties op hun gedrag, trekken conclusies over zichzelf en over de wereld en zijn aldus onbewust voortdurend bezig met het scheppen, ordenen, vernieuwen en toepassen van betekenissen. Leren – en dit is iets wat managers doorgaans niet kunnen begrijpen – hoeft níet noodzakelijkerwijs zichtbaar te worden in observeerbaar of meetbaar gedrag. Er kunnen nieuwe inzichten ontstaan, een beter begrip van de wereld en een ander bewustzijn van jezelf of van de omgeving. Maar of dat voor anderen zichtbaar wordt, is vers twee. Om met George Huber te spreken: ‘An entity learns if, through processing of information, the range of its potential behaviors is changed (Organizational Learning, 1991). Essentieel in deze definitie is natuurlijk het woord ‘potentieel’ .

In de klaagzang van medewerkers klinkt meestal de moedeloosheid door, niet alleen omdat het zo erg is, maar vooral omdat het zo uitzichtloos lijkt.

Een tweede probleem bij het nadenken over lerende organisaties is het feit dat managers en adviseurs er graag naar kijken als een ding dat je kunt kneden en schaven (zie hoofdstuk 19). Maar het creëren van een lerende organisatie is net zoiets als het scheppen van een rijdende auto. Het is voor mij net zo vanzelfsprekend dat organisaties ontwikkelen, groeien, veranderen en leren als dat een auto kan rijden, remmen en van richting veranderen. Dat er wel een bestuurder voor nodig is doet daar niets aan af. Een Kantoor heeft ook bewoners nodig om tot leven te komen, maar het is niet zo dat een Kantoor zónder bewoners niets is. Net zomin als dat een auto zonder bestuurder niets zou zijn. De vraag is veeleer hóe de organisatie leert, en hoe goed.

De derde reden voor begripsverwarring rondom de Lerende Organisatie is het feit dat we leren vooral begrijpen als het gaat om lerende individuen. En dan vervallen we snel in veel te simpele, op eigen ervaring gebaseerde ideeën. Dan beginnen we leren te associëren met school, met kennisverwerving en met dingen áánleren. We denken bijvoorbeeld niet over leren als iets dat ook búiten school gebeurt, dat oneindig veel breder is dan alleen kennisverwerving en dat óók kan gaan over dingen áfleren. Veruit de meeste bedrijfsacademies die ik gezien heb, bestaan uit niet zo heel veel meer dan een bundeltje opleidingsprogramma’s met een nietje erdoor (zie hoofdstuk 39). De programma’s zijn bijna altijd gericht op het opdoen van kennis en vaardigheden door individuen, zo vér mogelijk van de werkplek verwijderd, het liefst in bossen (waarin door tijdgebrek níet gewandeld wordt).

Beperkingen hinderen leren

Beperkingen hinderen leren

Een leeronvriendelijke cultuur
Hiervoor heb ik aangegeven dat ons perspectief op organisatieleren vaak eenzijdig, oppervlakkig of misplaatst optimistisch is. En daarmee schijnt er een somber licht op de veranderbaarheid van Kantoorellende: want het ís niet alleen vaak narigheid op Kantoren, het blíjft ook zo. In de klaagzang van medewerkers klinkt meestal de moedeloosheid door, niet alleen omdat het zo erg is, maar vooral omdat het zo uitzichtsloos lijkt. René ten Bos hekelt in zijn gelijknamige artikel de ‘onvermijdelijke hang naar domheid’ van organisaties (2002). Hij stelt dat managers eigenlijk helemaal geen zin hebben om zelf kennis te verwerven en zich zelfs toe te leggen op het ‘afweren’ daarvan. Kennis, en vooral nieuwe kennis, zien zij als een symptoom van onaangepastheid. Liever stoppen ze energie in mensen indoctrineren (lees: cultuurverandering) met bestaande opvattingen. Peter Senge stelt dat organisaties doorgaans lijden aan leerstoornissen. Ze zijn erg slecht in het leren van nieuw gedrag, zowel op collectief- als op individueel niveau. Kantoren zijn dus perfect in staat om de bestaande situatie te handhaven.

Verzot op succes. In tegenstelling tot wat vaak wordt gevreesd worden medewerkers doorgaans níet afgerekend op fouten, maar op successen. Op zoek naar het ‘maximale’ uit je mensen te halen en in de zucht naar ‘operational excellence’ zijn we gefixeerd op wat goed gaat. Wat níet goed gaat, wordt het liefst snel vergeten of als probleem ‘geaudit’ om zo snel mogelijk uit de wereld geholpen of bij een adviseur geparkeerd te worden. Een grondige analyse van problemen, de samenhang daartussen en de diepere oorzaak daarvan ontbreekt vaak. Dat wordt als navelstaren afgedaan en daar is geen tijd voor (zie hoofdstuk 38). Maar als problemen niet mogen bestaan, kunnen we er niet van leren; zo simpel is dat.

Terreur van de next-step. Er wordt in Kantoren vaak maar één neuslengte ver gekeken. Veel organisaties ervaren hun omgeving als bijzonder turbulent en laten zich dan ook meevoeren in de kolkende stroom van actuele gebeurtenissen. Laat staan dat er regelmatig goed wordt terùggekeken (zie hoofdstuk 38). We weten dat het verhelderend werkt, maar in de hectiek van de dag moet reflectie altijd plaatsmaken voor snelle actie. Peter Senge zegt het mooi: ‘All too often proactiveness is reactiveness in disguise’. We dénken pro-actief te handelen, maar meestal zijn het reacties op een door ons reeds gedefinieerde wereld.

Leren wordt beleren. Hoe co-creërend en leerdoelbewust dat ook vaak heet te zijn, de meeste leerinspanningen lijken op een kennisbuffet waarvan de ‘deelnemer’ hier en daar wat kan meepikken. Medewerkers denken – ondanks ‘persoonlijke ontwikkelplannen’ – vaak nauwelijks na over wat ze graag willen ontwikkelen en managers die dat wél (voor de medewerkers) doen blijven vaak op de oppervlakte. Dus verzinnen denkers wat de doeners moeten leren en wordt leren béleren. Níet vraaggestuurd, om de doodeenvoudige reden dat er geen vraag ís.

Blikvernauwing – We kijken op Kantoor vaak naar geïsoleerde gebeurtenissen en afgeschermde eenheden. Het is tijdrovend, moeilijk en griezelig om grotere causale verbanden te zien. Dus wordt er veel aandacht besteed aan symptomen zonder naar de onderliggende patronen te kijken. Bovendien zijn we vaak niet goed in staat om langzame, graduele ontwikkelingen te zien. Ze blijven buiten beeld omdat ze te weinig aandacht trekken om als ‘cue’ te fungeren in betekenisgeving (een term van Weick, 1995). Of zoals David Boulton (Learning to Learn, 1992) het zegt: we gaan pas leren als er een ‘meaningneed’ komt, een noodzaak tot het zoeken naar betekenis. En dergelijke behoeftes komen nu eenmaal sneller op bij heftige, plotselinge, zichtbare, verwarrende of schokkende gebeurtenissen. We hebben in Kantoren geleerd om dergelijke impulsen zoveel mogelijk weg te drukken, ons af te wenden van wat opvalt en te focussen op regelmaat, structuur en orde.

Externe attributie – We zijn (generaliserend) geneigd om successen aan onszelf toe te schrijven en problemen aan iemand of iets anders. De cultuur in veel organisaties versterkt deze tendens. Vingerwijzen is een populaire bezigheid op Kantoor. Daar komt nog bij dat we ons vaak druk maken om dingen die buiten onze invloedssfeer liggen. Stephen Covey (1990) zegt dat we ons teveel bemoeien met zaken in de ‘circle of concern’ in plaats van op de kleinere ‘circle of influence’. Hierdoor richten we de aandacht veel te weinig op de primaire en meest effectieve bron van veranderen en leren: namelijk onszelf.

Churchill zei ooit: ‘het is makkelijker een oorlog te beginnen dan hem te eindigen’. De Amerikanen laten dat om de zoveel jaar weer zien. Een oorlog eindigen doe je door op een totaal ander gedachtespoor te gaan zitten dan waarop je ooit begon. En dat vraagt om dubbelslags leren. Op Kantoren is zulk leren vaak ernstig verstoord. Als daar niet geleerd wordt op een hoger niveau te leren, zal de Kantoorlog voortgaan.

Auteur
Martijn Vroemen is adviseur voor teams en organisaties in ontwikkeling. Meer informatie op www.martijnvroemen.nl

Geef een reactie