39. Innovatie en de lerende organisatie

Over leren te leren en het integreren van werken en leven

Bij een ‘lerende organisatie’ denkt 90 procent van de Kantoorbewoners aan ‘opleiding’. Terwijl opleiding misschien wel een van de minst doeltreffende activiteiten is in het leerproces van mensen in organisaties. Bewust en vooral kennisgericht trainen kan niet op tegen wat mensen allemaal onbewust, onbedoeld en ongevraagd leren op Kantoor. Leren gebeurt, zomaar, spontaan en altijd. Toch zal er in de organisatie van de toekomst veel bewuste aandacht voor leren moeten komen. Leren is wat organisaties zinvol maakt en doet vernieuwen.

Innovatie is de ambitie

Het Nederlandse bedrijfsleven was ooit wereldrecordhouder innovatie, het onderwijs behoorde tot de wereldtop, Nederland was toonaangevend. Dat beeld is de afgelopen decennia drastisch veranderd. Volgens de Kenniseconomie Monitor (Tijd om te kiezen, 2003) van Stichting Nederland Kennisland zijn wij een ‘verbleekte kampioen’. In Europees vergelijkend onderzoek wordt Nederland getypeerd als ‘losing momentum’ (In actie voor innovatie, Ministerie van Economische Zaken, 2003). Ons land glijdt af. En dat terwijl de Europese Top in 2000 in Lissabon de ambitie formuleerde dat de Europese Unie zich binnen tien jaar moet ontwikkelen tot ‘de meest concurrerende en dynamische kenniseconomie van de wereld, die in staat is tot duurzame economische groei met meer en betere banen en een hechtere sociale samenhang’. Nederland heeft in het regeerakkoord zichzelf de taak gegeven tot de top van de wereld te horen. Helaas moet Guus Berkhout (Holland Management Review, 2004) melden dat de Lissabon-strategie voor Nederland aan het falen is. Hij is wellicht wat vroeg met zijn conclusies, maar zijn pleidooi voor veel meer ‘grensoverschrijdend’ samenwerken kan ik wel onderschrijven.

De huidige cultuur in Kantoren is er vooral op gericht alles wat afwijkt, vernieuwend is, iets anders verzint en eigengereid is weg te pesten.

In beide rapporten worden veel voorstellen gedaan om een beter innovatieklimaat in Nederland te schetsen, zoals investeren in sleutelonderwijs (ICT) en het oprichten van een ‘innovatieplatform’. Wat er precies verwacht wordt van de organisatiecultuur in Kantoren in ons land blijft wat onderbelicht. Wel schrijven Brinkhorst en van Gennip in hun voorwoord (In actie voor innovatie, 2003) dat medewerkers moeten worden betrokken bij het innovatieproces en dat het typisch Nederlandse ‘Doe maar gewoon dan doe je al gek genoeg’ ons zal belemmeren bij het vergroten van innovatie. Bovendien vinden zij dat wij in ons land risicomijdend zijn en te snel willen afrekenen op resultaten (zie hoofdstuk 15). Zij pleiten voor een ‘cultuuromslag’, en ik sluit mij daar van harte bij aan.

Reflectie - organisatie als universiteit

Reflectie – organisatie als universiteit

Creativiteit is de sleutel
Om tot meer innovatie te komen wordt het van belang geacht dat creativiteit in organisaties meer de ruimte krijgt. Hans Strikwerda meldt in 2004 dat de creatieve sector de belangrijkste groeisector is in Nederland: dat zijn de kunsten, maar ook media en entertainment en creatieve zakelijke dienstverlening. De creatieve sector is de motor van de economie, de dienstensector wordt afhankelijk van de output daarvan. Wat ik daar hoopvol in vind is dat (ruimte voor) creativiteit bijna altijd het plezier in werk ten goede komt. De definitie van wat ‘creatieve’ sectoren zijn vind ik echter nogal smal. Ik voel meer voor een bredere definitie zoals Richard Florida (The rise of the creative class, 2002) die hanteert. Zo’n beetje iedereen die niet routinematig werk doet en/of scheppend bezig is en/of de hersens flink gebruikt is in principe ‘creatief’.

Volgens Strikwerda is creativiteit persoonsgebonden, dus niet afhankelijk van een organisatie. Het is voor organisaties de kunst om een klimaat te scheppen waarin mensen met hoge creativiteit zich prettig voelen, danwel deze mensen op een of andere wijze aan zich te binden. De huidige cultuur in Kantoren echter is er vooral op gericht alles wat afwijkt, vernieuwend is, iets ánders verzint en eigengereid is weg te pesten. Daarvan heb ik in mijn adviespraktijk talloze voorbeelden gezien. Organisaties zouden veel meer ruimte moeten dúrven geven aan ‘vrije geesten’ (zie hoofdstuk 30) in een klimaat waar het meer draait om inspiratie en bezieling dan om efficiency en winst. Maar bovenal moeten organisaties omgevingen worden die lerend zijn.

De lerende organisatie

Er is al heel wat geschreven over organisatieleren, maar ik denk dat Argyris en Schön de eer toekomt het begrip definitief op de organisatiekundige kaart gezet te hebben (Organizational learning, 1978). Sindsdien is het creëren van de lerende organisatie regelmatig het streven van managers en adviseurs, waarbij het onderscheid met veranderkunde niet goed te maken is. Léon de Caluwé en Hans Vermaak (Leren veranderen, 1999) noemen in hun kleurentheorie de lerende manier van veranderen simpelweg ‘groen veranderen’. Want groen is wat groeit.

De aandacht voor de lerende organisatie is onder meer zo groot geworden omdat de omgeving van organisaties hoe langer hoe meer turbulent wordt. Dit vraagt om steeds meer aanpassingsvermogen van organisaties, en leren is eigenlijk het vergroten van mogelijkheden en aanpassing. Hoewel er vaak gemakkelijk wordt gesproken over organisaties die zich kunnen aanpassen, zeggen de meesten dat alleen individuen kunnen leren. Mark Dodgson (1993) ziet organisatieleren bijvoorbeeld vooral al een ‘metafoor’. Zelf denk ik dat organisaties wel degelijk kunnen leren, ook los van individuen. Ze bezitten wat mij betreft een geheugen, vergaren kennis, hebben ambities, een karakter, zijn intelligent en ontwikkelen zich. Organisaties leren en doen dat niet alleen om zich (reactief) aan te passen, maar ook om zich (actief) te ontplooien. De innovatie die tegenwoordig zo belangrijk heet te zijn, is veel meer dan slechts een respons op veranderende omstandigheden. Peter Senge (The fifth discipline, 1990) noemt dat het verschil tussen adaptief en generatief leren.

De organisatie als academie
In de praktijk wordt er over de lerende organisatie nogal eens simplistisch gedaan. Alsof het iets is dat je je als organisatie ‘aan kunt meten’. Maar zo eenvoudig is het niet. Ook wordt organisatieleren vaak gereduceerd tot kennismanagement, een term die een tijdlang in de mode is geweest. Maar dat zie ik als slechts een onderdeel van organisatieleren. Leren gaat over veel meer dan alleen kennis.

Innovatie en creativiteit

Innovatie en creativiteit

Heel wat bedrijven hebben de laatste jaren een zogenaamde ‘academie’ of een ‘universiteit’ gesticht. Voor veel organisaties betekende dit een stap vooruit als het om leren gaat. Talentontwikkeling kwam hoog op de agenda te staan en Kantoorbewoners raakten erdoor meer vertrouwd met het feit dat leren en werken bij elkaar horen. Iets wat ze vaak op school is afgeleerd. Maar aan deze ‘geïnstitutionaliseerde’ vorm van leren kleeft ook een nadeel. In dezelfde beweging waarmee ze zich een aparte, herkenbare plek hebben veroverd in het organisatieschema, is leren en ontwikkelen ook als iets ‘aparts’ neergezet. Het oorspronkelijke voordeel wordt een nadeel. Leren is en blijft iets wat je doet náást je werk en niet ín je werk.

In de organisatie van de toekomst wordt dat onderscheid opgeheven. Bedrijven hébben geen academie meer, maar zíjn het. Net zoals we er jaren over gedaan hebben om te begrijpen dat organisaties geen cultuur hébben, maar ze dat in feite zijn, zullen we ook gaan begrijpen (sneller hoop ik) dat werken en leren twee kanten van dezelfde medaille zijn.

Als we organisaties gaan zien als universiteiten, dan veranderen managers in leraren en medewerkers in studenten. Opdrachten worden experimenten, de beste opdrachten worden meesterstukken. Werkvloeren worden klaslokalen, en collegezalen. Vergaderingen zijn lessen, en elk gesprek kan een leerervaring zijn. Kantoorbewoners hebben leervragen en willen ergens voor ‘slagen’. In zo’n Kantoor wordt er alles aan gedaan om de nieuwsgierigheid te prikkelen, en de fantasie te gebruiken. Er wordt veel met beelden en verhalen gewerkt. In een lerende organisatie zijn problemen mogelijkheden om te leren en is een oplossing geen eindpunt maar een vertrekpunt.

In zulke organisaties zal de cultuur leervriendelijker moeten worden, en dat is nogal wat. In veel Kantoren zijn er grote leerstoornissen (zie hoofdstuk 21), die ontstaan door kortetermijndenken, de dwang van resultaatgerichtheid, een belerende stijl van opleiden, onvoldoende rust voor reflectie en de neiging om de oorzaak van van alles en nog wat vooral buiten onszelf te leggen.

Een leervriendelijke cultuur
De vraag wat leervriendelijk is wordt op veel manieren beantwoord. Het is gemakkelijk met, van en door anderen kunnen leren, zegt Guy Claxton (Wise up, 1999). Het is de creatieve spanning tussen realiteit en persoonlijke visie, zegt Peter Senge. Het is een cultuur waarin veel geëxperimenteerd mag worden, zegt David Garvin (Building a learning organization, 1993). Het eenvoudigste antwoord is volgens mij: elke cultuur waarin mensen zich vrij, gelukkig en geprikkeld voelen. Meer concreet zie ik vijf kenmerken:

  • Openheid. Kantoren waar goed geleerd kan worden, creëren meer openheid. Er is zo min mogelijk denkterreur (opdringen van zienswijzen) en opvattingen worden steeds getoetst. Men staat dus open voor andere zienswijzen, en dat is iets wat in heel veel organisaties vreselijk moeilijk is (zie hoofdstuk 18). Openheid vraagt ook om eerlijke feedback, zodat mensen weten waar ze aan toe zijn. Voor de meeste organisaties is dit uitdaging nummer één, maar het valt te leren.
  • Ruimte. Er is tijd om na te denken (zie hoofdstuk 38) en te leren van het verleden. Er zijn weinig schotten in de organisatie, want die verkleinen de ruimte. Bijna elke organisatiestructuur houdt leren in principe tegen. Waarom kan het ‘volk’ bijvoorbeeld zo weinig meemaken van de genialiteit die de top tot de top deed doordringen? Is dat niet een gemiste kans?
  • Variatie. Een monocultuur is niet leervriendelijk (zie hoofdstuk 14), dus er moet gestreefd worden naar veel meer variatie, verschil en kleur op Kantoor. Elke neiging tot uniformering – dit kan niet genoeg benadrukt worden – werkt marginalisering in de hand. In het Kantoor van de toekomst worden mensen zoveel mogelijk geholpen zichzelf te zijn, zelfstandig na te denken, niet bang te zijn, rare ideeën te opperen en kritisch te zijn: al dat geluid is nodig.
  • Prikkels. Het moet uit zijn met managers die hun mensen naar een training sturen. Managers moeten uitsluitend nog zoeken naar manieren om hun mensen zodanig uit te dagen en te faciliteren dat ze bij hen komen vrágen om een training. Of welke vorm van ontwikkeling dan ook. Verder moeten er veel meer vragen gesteld worden. Goede vragen zijn sleutels, maar in de meeste organisaties worden mensen gestimuleerd om vooral antwoorden te hebben.
  • Gevoel. Leren is een emotionele aangelegenheid. Het gaat over vertrouwen, twijfel, risico’s nemen, afscheid nemen en opwinding. In een leervriendelijke cultuur mag het over gevoel gaan, kan er over persoonlijke dingen gesproken worden en is er oprechte aandacht voor elkaar. Er rust, óók in gerichte leersituaties, nog een enorm taboe op het spreken over gevoelens, verlangens, dromen, intuïtie, ingevingen, kortom alles wat niet bewijsbaar en meetbaar is.

Leren te leren als kernvaardigheid
|
Een van de belangrijkste acties in het bevorderen van organisatieleren is het helpen van Kantoorbewoners om weer te leren. Het lijkt wat overbodig om mensen te leren te leren, aangezien ze dat vermogen van nature al bezitten. Soms is het echter onvoldoende ontwikkeld en soms is men het leren verleerd. Mensen hebben in het algemeen het onterechte idee dat leren vooral het opdoen van kennis is. Maar kennis veroudert waar je bij staat, dus mensen moeten niet zozeer kennis opnemen, maar weten waar ze het kunnen vinden. Ze moeten niet een nieuw trucje leren, maar begrijpen hoe ze eigen trucjes kunnen maken. En ze moeten niet een nieuw idee aangepraat krijgen, maar leren hoe ze zelf ideeën kunnen ontwikkelen.

Leren te leren wordt ook wel eens meta-leren genoemd, of drieslagleren door Argyris en Schön. Leren te leren is bewust leren, is leren werken met je eigen leervermogen. Het vraagt om zelfkennis, zelfsturing en zelfbeheersing. Niet gestuurd door onderwerpen die managers belangrijk vinden, maar door onderwerpen die de medewerker zélf belangrijk vindt. Leren te leren vraagt om het spelen met mentale modellen. Mentale modellen zitten in je eigen hoofd, maar ook in de verhalen die de organisatie rondvertelt. In de machtscentra op Kantoor moet daarom kritisch worden gekeken naar de heersende opvattingen die worden uitgezonden. In hun voorbeeldgedrag kunnen ze laten zien dat er meerdere verhalen naast elkaar kunnen bestaan. En medewerkers moeten eerlijke en open feedback kunnen krijgen. Anders zullen ze niet snel hun eigen mentale modellen herbezien.

Wie leert wint er elke dag iets bij, wie de Tao volgt laat elke dag iets los (Lao Tse).

We moeten Kantoorbewoners leren hun intuïtie te gebruiken, want dat zijn ze vaak verleerd. Veel mensen vinden het al lastig om verstand en gevoel uit elkaar te houden en je kunt je afvragen of dat een zinnig onderscheid is. In organisaties wordt het verstand meer gewaardeerd; beslissingen zijn er liever logisch. Toch gebruiken veel managers wel degelijk hun gevoel en de besten nemen hun besluiten intuïtief. Dat ze daar achteraf logisch klinkende verklaringen bij fantaseren doet daar op zich niets aan af. Het gebruiken van intuïtie moet je wel leren. Dat vraagt om subtiel aanvoelen van innerlijke signalen, het leren onderscheiden van ‘begrijpen’ en ‘weten’ en het hebben van voldoende zelfkennis om je niet te laten misleiden door angsten, vooroordelen en valse sentimenten. Leren leren vraagt om veel zelfvertrouwen. Als het Kantoor onveilig is (zie hoofdstuk 13) en de angst regeert, leren medewerkers vooral om hun mond te houden.

Tenslotte vraagt leren leren om een grote mate van zelfbewustzijn: weten wat je waarden en normen zijn (zie hoofdstuk 34); je eigen ambities onder woorden kunnen brengen; begrijpen waar je bevrediging van krijgt. Om organisaties meer aan het leren te krijgen, zou het helpen om de mensen die er werken in hun volledigheid te zien, en ze niet te reduceren tot een medewerker, wiens taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden op een A-viertje staan.

In onze cultuur zullen we waarschijnlijk nooit meer afkomen van het logisch onderscheid tussen werken en leven. Maar Kantoorbewoners zullen steeds beter leren om werk en privé te integreren. Technologie zal daarbij helpen. Kantoren zullen dan minder wanhopig hoeven te zoeken naar innovatief talent, omdat ze de innovatie vanuit al die ‘hele’ mensen vanzelf meekrijgen. Want leren hoort bij het leven, dus als werken en leven vrienden worden, krijgt werken het leren er gratis bij.

21. Disfunctionele leerprocessen

Over niet leren, schijnleren en de verkeerde dingen leren

Een van de eigenschappen die een organisatie beslist doet verschillen van een machine, is het vermogen tot leren. Of organisaties kunnen leren, daar wordt nog steeds een vurig debat over gevoerd. Velen zeggen dat alleen mensen kunnen leren, maar daarmee sluiten we een bruikbare metafoor uit. Je kunt organisaties zien als wezens met een hart en een ziel, die intelligent zijn, karakter hebben en een geheugen. Ze kunnen dan ook leren. Maar dat gaat helaas niet altijd van een leien dakje.

Leren in de organisatie

Veel managers en adviseurs buigen zich dagelijks over de vraag hoe zij het beste uit medewerkers kunnen halen. Medewerkers ‘zijn ons grootste goed’ zo stellen managers trots en ‘innovatie is van levensbelang’ voegen adviseurs daar gretig aan toe. Er moet dus ontwikkeld en geleerd worden.

Een oppervlakkige kijk op leerprocessen

Een belangrijk onderscheid is dat tussen adaptief leren en generatief leren. Peter Senge (1990) schrijft hier helder over maar gebruikt in feite het model van enkelslag leren en dubbelslag leren dat  Argyris en Schön in Organizational learning (1978) introduceerden..

Enkelslag (adaptief) leren is het herstellen van fouten en het aanpassen van gedrag zónder dat de huidige opvattingen (lees: beleid, procedures, doelen, overtuigingen) ter discussie staan. Het ontslaan van personeel omdat de inkomsten dalen is een voorbeeld hiervan.

Dubbelslag (generatief) leren vraagt juist om het ontwikkelen van een nieuwe kijk op de wereld en het reflecteren op bestaande opvattingen. Een bedrijf dat steeds heen en weer slingert tussen krimp en groei van het personeelsbestand zou kunnen besluiten om meer met uitzendkrachten te gaan werken. Dit is een voorbeeld van dubbelslag leren omdat de bestaande opvatting dat al het personeel in dienst moet zijn wordt losgelaten.

Ik geloof dat leren in essentie dwang is, omdat je geen keus hebt, zoals bij kinderen, of omdat het pijnlijk is iets dat er al is te moeten vervangen door iets nieuws. En wat intellectuele nieuwsgierigheid betreft: dat is gewoon het gevolg van eerdere angsten (Edgar Schein, 2002).

Leren in organisaties gaat meestal over enkelslag leren. Nieuwe kennis opdoen, oefenen met nieuw gedrag, het intrainen van een beter werkproces, het aanleren van meer klantgerichtheid, leren werken in teamverband, ontwikkelen van een coachende stijl van leidinggeven: allemaal enkelslag leren. Slechts in sommige gevallen is er sprake van dubbelslag leren. Bijvoorbeeld wanneer groepjes mensen in zogenaamde intervisiesessies hun overtuigingen ter discussie stellen. En soms zie je het in bepaalde processen van beleidsvorming of bij het formuleren van een strategie. Maar meestal is dat voorbehouden aan een kleine elite van beslissers. Die trouwens vaak de top bereikten door het stevig vasthouden aan overtuigingen, dus is er doorgaans weinig hoop op succesvol generatief leren. Om aan de Kantoorlog een einde te maken is het belangrijk dat we leren op een hoger niveau.

Te optimistische kijk op cultuurverandering
De aandacht voor cultuurverandering is momenteel erg groot in Kantoren, en we kunnen rustig stellen dat dit voor driekwart over leren gaat. Edgar Schein is hiervan altijd een belangrijk pleitbezorger geweest. Veel van zijn vroegere onderzoek deed hij naar gedrags- en attitudeverandering bij krijgsgevangenen in Korea en gedetineerden tijdens de Culturele Revolutie in China. In een interview in Harvard Business Review (2002) stelt hij onomwonden dat cultuurverandering een leerproces is dat direct te vergelijken valt met de indoctrinatie en hersenspoelen van krijgsgevangenen (coercive persuasion). In dit leerproces gaat het in principe om twee bronnen van energie: leerangst en overlevingsangst. Met het eerste bedoelt hij de angst om te leren. Mensen zijn bang om oude gewoonten los te laten, bang dat ze het nieuwe niet kunnen of bang om fouten te maken. Met het tweede doelt hij op de angst voor de ondergang bij een concrete bedreiging. Leren (attitude- en gedragsverandering in de ogen van Schein) kan gestimuleerd worden door het verlagen van leerangst of het vergroten van overlevingsangst. Managers proberen medewerkers meestal te prikkelen door het vergroten van overlevingsangst. Het is voor hen makkelijker om met ellende te dreigen dan om een veiliger leeromgeving te creëren. En al zou je dat willen, dan nog moeten we ervan uitgaan dat cultuurverandering een leerproces van vele jaren vergt.

Ontwikkeling

Dit staat in schril contrast met de praktijk. Nog steeds denkt het gros van de managers – en volgens mij met hen vele adviseurs – dat cultuur betrekkelijk snel en doeltreffend te veranderen is. Dat gewoontes die in vele jaren ingesleten zijn in één klap kunnen worden omgedraaid en dat mensen hun gedrag zullen veranderen als ze een tweedaagse training ‘krijgen’. Ik denk dat de vele mislukte cultuurveranderingen ons vanalles kunnen leren over het verschijnsel organisatieleren. We zouden niet zozeer moeten richten op het veranderen van de cultuur, maar eerst en vooral op het scheppen van een verbeterde leercultuur.

‘Transfer of learning’ is het verkeerde probleem
Het onderwijsbestel in ons land geeft kinderen de boodschap dat leren iets is voor op school en niet voor daarna. Zelfs de meest innovatieve onderwijsconcepten kunnen zich nauwelijks van deze (waarschijnlijk) onbedoelde inprenting bevrijden. Bovendien ligt er ná school een werkend leven in het verschiet: ‘Wat wil je later worden?’ Geen kind zal dan verheugd roepen: ‘leerling’! Dus wordt er na de opleiding een baan gezocht en houdt het onderwijs in principe op. En ook al beseffen we tegenwoordig best dat je leert in je werk en dat constante ontwikkeling nodig is om te groeien: de waterscheiding tussen leren en werken is een feit.

Toch wordt er natuurlijk ook op Kantoren geleerd, en wel ‘op cursus’. Het overgrote deel van de bewuste leerinspanningen in organisaties gebeurt in cursorisch onderwijs (zie bijvoorbeeld het Jaarboek Personeelsmanagement). Weliswaar vaak ‘op de praktijk geënt’, vol met voorbeelden, casestudies, ‘action learning’, rollenspellen, simulaties en intervisie op de werkplek, tóch is het laten renderen van wat geleerd is erg lastig. Het ‘meten’ van leerrendement in de Kantoorcontext is bovendien nog niemand helemaal gelukt. De meetmethode is per definitie gekunsteld omdat ‘rendement’ van leren in feite onmeetbaar is.

Het toepassen van het geleerde in de praktijk zijn organisatiekundigen ‘transfer of learning’ gaan noemen. Maar pogingen om transfer of learning te bevorderen zijn gedoemd te mislukken omdat het er eigenlijk niet om gáát leren en werken te integreren. Het gaat er om op te houden met leren en werken als twee verschillende dingen te zien (zie hoofdstuk 11). Zolang we proberen twee dingen met elkaar te verenigen die eigenlijk één zijn missen we de kern van de zaak. En die is dat leren en werken onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Niet leren ín de organisatie maar dóór de organisatie.

Leren door de organisatie

Hoewel het idee van een lerende organisatie al veel eerder bekend was, zie ik 1990 als het jaar waarin ons land definitief met de lerende organisatie te maken krijgt. Na het verschijnen van Senge’s The fifth discipline en het overzichtswerk Op weg naar een lerende organisatie van Swieringa en Wierdsma in datzelfde jaar, beginnen allerlei organisaties ineens Corporate Universities en Academies op te richten. Leren en organiseren worden dikke vriendjes.

Een eenzijdige kijk op de lerende organisatie
Dat je in organisaties leert is natuurlijk niet nieuw. Dat organisaties zélf ook als lerende entiteiten kunnen worden gezien is wel nieuw. Maar eenvoudig is het concept niet. Ik zie daarvoor een drietal redenen.

Ten eerste denken we bij organiseren meestal aan bewuste en intentionele processen. Leren daarentegen is voor een belangrijk deel onbewust en niet gepland. Het gebeurt gewoon. Mensen en organisaties ondergaan ongevraagd allerlei indrukken, nemen spontaan besluiten, ervaren reacties op hun gedrag, trekken conclusies over zichzelf en over de wereld en zijn aldus onbewust voortdurend bezig met het scheppen, ordenen, vernieuwen en toepassen van betekenissen. Leren – en dit is iets wat managers doorgaans niet kunnen begrijpen – hoeft níet noodzakelijkerwijs zichtbaar te worden in observeerbaar of meetbaar gedrag. Er kunnen nieuwe inzichten ontstaan, een beter begrip van de wereld en een ander bewustzijn van jezelf of van de omgeving. Maar of dat voor anderen zichtbaar wordt, is vers twee. Om met George Huber te spreken: ‘An entity learns if, through processing of information, the range of its potential behaviors is changed (Organizational Learning, 1991). Essentieel in deze definitie is natuurlijk het woord ‘potentieel’ .

In de klaagzang van medewerkers klinkt meestal de moedeloosheid door, niet alleen omdat het zo erg is, maar vooral omdat het zo uitzichtloos lijkt.

Een tweede probleem bij het nadenken over lerende organisaties is het feit dat managers en adviseurs er graag naar kijken als een ding dat je kunt kneden en schaven (zie hoofdstuk 19). Maar het creëren van een lerende organisatie is net zoiets als het scheppen van een rijdende auto. Het is voor mij net zo vanzelfsprekend dat organisaties ontwikkelen, groeien, veranderen en leren als dat een auto kan rijden, remmen en van richting veranderen. Dat er wel een bestuurder voor nodig is doet daar niets aan af. Een Kantoor heeft ook bewoners nodig om tot leven te komen, maar het is niet zo dat een Kantoor zónder bewoners niets is. Net zomin als dat een auto zonder bestuurder niets zou zijn. De vraag is veeleer hóe de organisatie leert, en hoe goed.

De derde reden voor begripsverwarring rondom de Lerende Organisatie is het feit dat we leren vooral begrijpen als het gaat om lerende individuen. En dan vervallen we snel in veel te simpele, op eigen ervaring gebaseerde ideeën. Dan beginnen we leren te associëren met school, met kennisverwerving en met dingen áánleren. We denken bijvoorbeeld niet over leren als iets dat ook búiten school gebeurt, dat oneindig veel breder is dan alleen kennisverwerving en dat óók kan gaan over dingen áfleren. Veruit de meeste bedrijfsacademies die ik gezien heb, bestaan uit niet zo heel veel meer dan een bundeltje opleidingsprogramma’s met een nietje erdoor (zie hoofdstuk 39). De programma’s zijn bijna altijd gericht op het opdoen van kennis en vaardigheden door individuen, zo vér mogelijk van de werkplek verwijderd, het liefst in bossen (waarin door tijdgebrek níet gewandeld wordt).

Beperkingen hinderen leren

Beperkingen hinderen leren

Een leeronvriendelijke cultuur
Hiervoor heb ik aangegeven dat ons perspectief op organisatieleren vaak eenzijdig, oppervlakkig of misplaatst optimistisch is. En daarmee schijnt er een somber licht op de veranderbaarheid van Kantoorellende: want het ís niet alleen vaak narigheid op Kantoren, het blíjft ook zo. In de klaagzang van medewerkers klinkt meestal de moedeloosheid door, niet alleen omdat het zo erg is, maar vooral omdat het zo uitzichtsloos lijkt. René ten Bos hekelt in zijn gelijknamige artikel de ‘onvermijdelijke hang naar domheid’ van organisaties (2002). Hij stelt dat managers eigenlijk helemaal geen zin hebben om zelf kennis te verwerven en zich zelfs toe te leggen op het ‘afweren’ daarvan. Kennis, en vooral nieuwe kennis, zien zij als een symptoom van onaangepastheid. Liever stoppen ze energie in mensen indoctrineren (lees: cultuurverandering) met bestaande opvattingen. Peter Senge stelt dat organisaties doorgaans lijden aan leerstoornissen. Ze zijn erg slecht in het leren van nieuw gedrag, zowel op collectief- als op individueel niveau. Kantoren zijn dus perfect in staat om de bestaande situatie te handhaven.

Verzot op succes. In tegenstelling tot wat vaak wordt gevreesd worden medewerkers doorgaans níet afgerekend op fouten, maar op successen. Op zoek naar het ‘maximale’ uit je mensen te halen en in de zucht naar ‘operational excellence’ zijn we gefixeerd op wat goed gaat. Wat níet goed gaat, wordt het liefst snel vergeten of als probleem ‘geaudit’ om zo snel mogelijk uit de wereld geholpen of bij een adviseur geparkeerd te worden. Een grondige analyse van problemen, de samenhang daartussen en de diepere oorzaak daarvan ontbreekt vaak. Dat wordt als navelstaren afgedaan en daar is geen tijd voor (zie hoofdstuk 38). Maar als problemen niet mogen bestaan, kunnen we er niet van leren; zo simpel is dat.

Terreur van de next-step. Er wordt in Kantoren vaak maar één neuslengte ver gekeken. Veel organisaties ervaren hun omgeving als bijzonder turbulent en laten zich dan ook meevoeren in de kolkende stroom van actuele gebeurtenissen. Laat staan dat er regelmatig goed wordt terùggekeken (zie hoofdstuk 38). We weten dat het verhelderend werkt, maar in de hectiek van de dag moet reflectie altijd plaatsmaken voor snelle actie. Peter Senge zegt het mooi: ‘All too often proactiveness is reactiveness in disguise’. We dénken pro-actief te handelen, maar meestal zijn het reacties op een door ons reeds gedefinieerde wereld.

Leren wordt beleren. Hoe co-creërend en leerdoelbewust dat ook vaak heet te zijn, de meeste leerinspanningen lijken op een kennisbuffet waarvan de ‘deelnemer’ hier en daar wat kan meepikken. Medewerkers denken – ondanks ‘persoonlijke ontwikkelplannen’ – vaak nauwelijks na over wat ze graag willen ontwikkelen en managers die dat wél (voor de medewerkers) doen blijven vaak op de oppervlakte. Dus verzinnen denkers wat de doeners moeten leren en wordt leren béleren. Níet vraaggestuurd, om de doodeenvoudige reden dat er geen vraag ís.

Blikvernauwing – We kijken op Kantoor vaak naar geïsoleerde gebeurtenissen en afgeschermde eenheden. Het is tijdrovend, moeilijk en griezelig om grotere causale verbanden te zien. Dus wordt er veel aandacht besteed aan symptomen zonder naar de onderliggende patronen te kijken. Bovendien zijn we vaak niet goed in staat om langzame, graduele ontwikkelingen te zien. Ze blijven buiten beeld omdat ze te weinig aandacht trekken om als ‘cue’ te fungeren in betekenisgeving (een term van Weick, 1995). Of zoals David Boulton (Learning to Learn, 1992) het zegt: we gaan pas leren als er een ‘meaningneed’ komt, een noodzaak tot het zoeken naar betekenis. En dergelijke behoeftes komen nu eenmaal sneller op bij heftige, plotselinge, zichtbare, verwarrende of schokkende gebeurtenissen. We hebben in Kantoren geleerd om dergelijke impulsen zoveel mogelijk weg te drukken, ons af te wenden van wat opvalt en te focussen op regelmaat, structuur en orde.

Externe attributie – We zijn (generaliserend) geneigd om successen aan onszelf toe te schrijven en problemen aan iemand of iets anders. De cultuur in veel organisaties versterkt deze tendens. Vingerwijzen is een populaire bezigheid op Kantoor. Daar komt nog bij dat we ons vaak druk maken om dingen die buiten onze invloedssfeer liggen. Stephen Covey (1990) zegt dat we ons teveel bemoeien met zaken in de ‘circle of concern’ in plaats van op de kleinere ‘circle of influence’. Hierdoor richten we de aandacht veel te weinig op de primaire en meest effectieve bron van veranderen en leren: namelijk onszelf.

Churchill zei ooit: ‘het is makkelijker een oorlog te beginnen dan hem te eindigen’. De Amerikanen laten dat om de zoveel jaar weer zien. Een oorlog eindigen doe je door op een totaal ander gedachtespoor te gaan zitten dan waarop je ooit begon. En dat vraagt om dubbelslags leren. Op Kantoren is zulk leren vaak ernstig verstoord. Als daar niet geleerd wordt op een hoger niveau te leren, zal de Kantoorlog voortgaan.